«Часто и сам учитель не понимает, в каком веке он работает». Интервью директора школы «Летово»

Московскую школу для интеллектуальной элиты в первые же месяцы окрестили «русским Хогвартсом». И честно говоря, после разговора с ее директором, Михаилом Мокринским, о том, каким должно быть по‑настоящему хорошее образование и должно ли оно готовить «к настоящей жизни», я крепко пожалела, что моя сова ко мне уже не прилетит!
«Часто и сам учитель не понимает, в каком веке он работает». Интервью директора школы «Летово»

Если бы я была сейчас подростком, я бы мечтала попасть в подобную школу для избранных. И не только потому, что в моей семье все было не очень-то ладно, но и потому, что это большая радость: быть среди своих. Мне кажется, это воплощение подростковой мечты как оно есть — найти свою стайку. В случае интересной школы получается попасть в стайку интеллектуальную, а не в противостоящую всему, в том числе и обучению.

Эти мечты берет и воплощает школа «Летово», открывая дорожку тем детям, у которых есть способности. И делает она это совершенно на свой манер, от обучения до оплаты, создавая своеобразный идеальный мир будущего, где валютой становится именно интеллект.

«Летово» — это школа-пансион для одаренных детей. Находится она под Москвой (и юридически относится к Москве), но учатся там дети со всей страны, от столицы до Иркутска.

Учредитель и основатель школы «Летово» Вадим Мошкович уверен: образование — базовая жизненная ценность. Так он и строил эту школу, вместе с командой изучив опыт лучших школ США, Великобритании, Сингапура, Финляндии, Китая. И получилось действительно нечто очень интересное, причем совершенно не академическое в привычном его понимании.

Это билингвальная школа с возможностью выстраивать индивидуальное обучение, как личный конструктор, с огромным вкладом учеников в самоуправление — и с огромным стипендиальным фондом, позволяющим принимать учеников не по материальному положению, а по способностям. «Летово» выстроила в своем пространстве какой-то очень своеобразный мир знаний — не то академгородок, не то школу волшебников, не то что-то совсем отдельное.

директор школы
директор школы «Летово»

С директором школы Михаилом Геннадьевичем Мокринским мы разговариваем по сети. На экране я вижу — то и дело приходят в кабинет люди: школа не замирает, это понятно. Михаил Геннадьевич говорит так, что его хочется слушать долго, и фразы строит как привычный мастер ораторского дела. Я представляю, как он выступает в зале школы на праздниках или собраниях, и отделаться от ассоциации с профессором Дамблдором мне не удается до самого финала.

И классическая исследовательская манера ответ на каждый вопрос раскладывать минимум на три категории — завораживает меня окончательно.

Михаил Геннадьевич, расскажите, пожалуйста, о принципах вашей школы. Как она строилась как идея? Вы к ней шли, насколько я понимаю, довольно долго, профессиональная карьера у вас — 25 лет преподавания — большая и без нее. Как это все началось в вашей голове?

Михаил Мокринский: В моей голове все началось с того, что я согласился на ту концепцию, которую инвестор мне предложил, потому что эта концепция соотносилась с тем, как я вижу задачи современной школы и качественного образования.

В этой фразе соседствуют рядышком два слова, которые часто сидят не то что на разных стульях, а в разных комнатах — «современное» и «качественное». Огромная проблема образования сейчас в том, что в нем много популярных решений, которые обходят иногда ключевые вопросы. А как соотносится современность и качество? А насколько вообще можно не отдавать себе отчета в том, достаточно ли хороша та школа, в которой учится твой ребенок? Насколько важно учителю, который работает с твоим ребенком, говорить так, чтобы ты понимал, в каком веке он работает и на какую модель ориентируется?

Тут есть две проблемы. Первая — часто нет внешнего измерителя, нет способа посоветоваться и оценить. А вторая —

часто и сам учитель не понимает, в каком веке он работает и на какую модель ориентирован.

Выбирая этот проект, я понимал, что он совпадает с моими представлениями в главном. Это проект про ту категорию детей, с которыми я считаю правильным начинать любую инновацию — мотивированных и способных детей. Если им дать дополнительные возможности, они с удовольствием ими воспользуются. И они сами являются тем самым измерительным орудием. Если ты им дал интересное — они возьмут, если ты им дал случайное, лишнее, то, что тебе самому нравится — они имеют право отказаться от этого, сказав: конечно, спасибо большое, мы ценим, что вы о нас так заботитесь, но, спасибо, нет.

В этом смысле мне очень важны те модели школ, в которых у детей есть такое право. В которых учителя за ребятами это право признают.

Право отказа, да?

ММ: Право вступить в диалог и сказать, собственно, нет. В современной системе и вообще в качественном образовании один из абсолютных приоритетов, вершин, к которым должен стремиться и учитель, и ребенок — это выбор. Умение выбирать, привычка выбирать, вкус к выбору, ответственность за выбор. И как вы догадываетесь, это не происходит само собой. И за один раз не происходит — если ты приоткрыл шкатулку, показал ребенку, что там лежит выбор, и он удивился, обрадовался… То это не значит, что на следующий день он уже умело пользуется тем, что ему показали в щелочку. Чтобы это случилось, такое должно повторяться. И поэтому ключевое отличие той школы, которую я считаю современной и качественной и в которой стараюсь работать —

это школа, которая начинается с продуманного выбора для ребенка.

И обязательным условием такого выбора должна быть группа детей, которым это нужно, и ядро преподавателей, которые готовы на неудобные для себя повороты в образовательной жизни вот для этой цели. Готовы на «я бы сделал по‑другому, я бы провел более эффективный урок, я бы интенсивней позанимался, я потрачу часть времени и сегодня, и завтра, и послезавтра на то, чтобы ребенок делал то, что ему интересно, и осмысливал, почему так, а не иначе».

«Современная школа часто оказывается школой некачественной с точки зрения того, дает ли она выбор ребенку и где она его дает»

Современная школа часто оказывается школой некачественной с точки зрения того, дает ли она выбор ребенку и где она его дает. Если ты даешь выбор в гомеопатических дозах, чайной ложечкой, сказав: «дети, открыли рты, зажмурились, сейчас будет выбор» — то лучше бы его не было, чем такой. Потому что вроде бы учитель уходит довольный, но на самом деле ничего не произошло в жизни этого ребенка, кроме разве тех детей, которые осознали: что-то с нами сделали не то. Нам сказали, что это выбор, а мы точно знаем по своему опыту, что выбор бывает другим. Более осмысленным, более серьезным, более притягательным, и в общем, что-то тут не то.

И это хороший результат ведь, если он умеет уже отличать этот вкус, иначе получается полная профанация.

ММ: Ребенок умеет отличать этот вкус, потому что так или иначе этот выбор достается ему за рамками школы. Другое дело, что ребенок привык: школа — не место для дискуссии. Привык к тому, что да, где-то этот выбор случается, но не тут. Вот надо и ребенку показать, что граница не по территории школы проходит, и учителю сделать удобным и привычным вот этот способ, когда он говорит: «Ну хорошо. Убедили. Я попробую, я принес на этот раз не чайную ложечку и не половник, потому что и то и другое держал я своей рукой, я на этот раз принес детям ложки, которые они сами возьмут, которыми они сами зачерпнут то, что им нужно, а я буду сидеть и сопровождать этот процесс, я буду отвечать на вопросы или советовать, когда что-то будет не получаться. Я буду держать себя в руках». Вот это главное.

Какой-то пример с подобным выбором можете привести из будней вашей школы? Как это может быть реализовано? ММ: Давайте попробуем. В нашем случае это сотни вариантов выбора дополнительного образования. В спорте, в искусстве, в проектной работе, в профильных и непрофильных предметах. Ты можешь выбирать, но есть правила этого выбора и богатство выбора. Руководствуйся правилами и не потеряй богатство.

Индивидуальный учебный план состоит либо из трех, либо из четырех основных компонентов. Три всем понятны и знакомы. Первое — вы заложили уровень какого-то предмета. Чем старше, тем ближе к профильным занятиям, тем ближе к тому, что ребенок выбирает какую-то сферу своей будущей профессиональной или академической активности, готовится к экзаменам. Второе — вместе с уровнем вы закладываете, насколько интенсивно он к этому уровню бежит. Индивидуальный учебный план означает, что вы даете ему 2, 4, 6 часов в неделю за полгода, и говорите: мы предполагаем, что на этом уровне добежать до определенного места можно с вот такой скоростью за такое время. И третье, «сложность»: если ты бежишь с этим материалом среднюю дистанцию с гирей 16 кг, то пожалуй, ты среднюю дистанцию не пробежишь.

Либо надо бежать короткую дистанцию, либо гирю надо сделать полегче.

Вот из этих трех компонентов складывается, как планирует любая хорошая школа угадайку — такой уровень за такое время с таким-то предполагаемым результатом.

В чем для меня отличие нашего индивидуального учебного плана? Все это есть, но дальше он не встает на полку, в нем продолжается работа. И она называется — самоуправление ребенка по целям. Мы добиваемся того, чтобы каждый учитель в своем предмете выделил кусочек, который достаточно продуман, стуктурирован, оснащен элементами контроля, возможными вариантами, при которых ребенку сказали: пусть ты берешь отсюда 10 процентов, но эти 10 процентов ты можешь сделать не просто в своем темпе, не просто на тех инструментах, которые мы для тебя подготовили, но и сам решить: а что ты с ним хочешь сделать? как ты хочешь его освоить, как использовать для тех или иных дополнительных учебных целей в проекте?

И вот смотрите, раздали мы уже вместо половника ложки, сделали первый шаг, а теперь мы говорим: окей, у тебя есть несколько раз в месяц, когда ты этой ложкой не просто можешь попробовать то единственное блюдо, которое подано, и не просто выбрать между двумя-тремя блюдами — нет, ты можешь себе блюдо приготовить. То блюдо, которое тебе нравится, или которое ты хочешь попробовать в первый раз и ужаснуться тому, какой ты пока неопытный кулинар. Это выбор сердца учебных занятий. И он не там, где тебе дали пять минут попробовать. Это современная педагогика, и это современное качество образования.

Потому что человек, которого научили ответственно выбирать — изменился.

Он приходит и спрашивает — скажите, я вот хожу с этой ложкой, а чего я с ней хожу, вы же мне кушать-то не даете? Ага, даете. А вот в прошлый раз мне давали и выбрать? — ага, дают снова. А вы знаете, больше всего мне понравилось готовить, это повторится еще в моей жизни? Вот что должно произойти с ребенком, и вот чего мы добиваемся с нашим учебным планом.

То есть у вас цель — не знания как таковые, что было характерно для академической школы, а те самые soft skills, которые сейчас и стоят в основе всего, да? ММ: Когда просто пишется лозунг soft skills, от этого ничего не происходит. Волшебное заклинание не случается.

Не Хогвардс. ММ: Абсолютно. И поэтому ключевая задача — придумывать механизмы, которые работают одинаково хорошо на уровне школы, кафедры, учителя, ребенка — и необратимы. И задача школы — запустить все так, чтобы когда ты отвернулся, не оказалось все так, что процесс замер на том же месте.

Если я правильно понимаю, ваша школа нацелена на детей, которые мотивированы изначально. То есть отбор строится не на том, что родители кого-то запихнули, а на том, что хочет сам ребенок. Это отличная вводная, но она лишает вас возможности работать с детьми, которые считаются немотивированными (хотя чаще всего это результат задавленности предыдущим опытом). У вас были в работе такие дети?

ММ: Сколько угодно! При этом разнообразие тех, которым коллеги готовы поставить диагноз «немотивированность», огромно. Чаще всего это про то, что нарушены два правила. Есть психологическая возрастная готовность ребенка к тому, чтобы действовать так, а не иначе, и есть умение учителей не отбить охоту, не потерять это желание потрогать.

Обычная история: ребенок был вполне мотивированным и открытым в начальной школе. Когда школа говорила: смотри, есть естественный ход событий, есть бытовой язык, есть здравый смысл, есть импульсивные нормальные действия, живи своей жизнью, радуйся, мы будем тебя сопровождать. До какого-то момента это чудесно работает.

Потом учитель говорит: теперь то же самое, но по правилам.

Давай сначала усвоим, что все, к чему ты будешь прикасаться, сначала нужно назвать. Пока ты не назвал этого, ты не имеешь права ни к чему прикоснуться. И все друг с другом как-то соотносится, и еще есть правила работы… И ребенок, который до этого просто протягивал руку и брал что-то, вдруг понимает, что между ним и предметом выстраивается целая куча взрослых правил, про которые он, пока они были не очень громоздкие, думал: ну ладно, это наверно такая игра. Дополнительная сложность. А оказалось, что эта игра заходит так далеко, что потрогать вообще ничего нельзя, а надо все обозначать и практиковаться лишь в уме.

Так вот, первое — это отбили охоту.

А второе — к седьмому классу с ребенком начинает происходить то, что неизбежно: одни вещи ему более интересны и легче даются, а другие нет. В этот момент есть несколько развилок, которые нужно помочь ребенку пройти.

Развилка номер 1: требование «ты должен уметь хорошо все» — или все же ты должен уметь выбирать, что ты делаешь на базовом уровне, и что углубленно.

Развилка номер 2: когда тебе дали выбирать, тебе кажется, что ты сделал конечный выбор — а учитель стоит за углом и ждет, когда ты с сделанным выбором двинешься, чтоб положить тебе на спину мешочек нагрузки сверх того выбора, который ты сделал.

И вот тут какая-то часть детей не расстраивается, что договоренность не выполнена и что надо на самом деле больше, а другая уже по‑взрослому обижается: «что ж вы нам морочили голову, говорили, что надо выбирать, а на самом деле тащить придется не столько, сколько я выбрал, а сколько вы навалили!»

И это конфликт самоуважения.

В это время ребенок старается стать более самостоятельным, и для него очень чувствительны способы взаимодействия. Может быть, он оказался не совсем успешен, потому что на это влияют условия.

Развилка номер 3, возможно, самая главная. Для того, чтобы ребенок был мотивирован, чтобы у него был успех, а его способности проявлялись, взрослые должны быть ответственными настолько, чтобы провести тест на реальность.

То, что достается ребенку как задача, должно быть реалистично.

Ребенок эту реалистичность оценивает так, как во все века оценивают дети и крестьяне: ногами. Ему не понравилось — он развернулся и ушел. Ему не понравилось — он сидит и ничего не делает. Ему не понравилось — он старается тобой манипулировать. Ты говоришь: ну как же тебе не нравится, мы же так старались? И он не может тебе объяснить, что слово «не нравится» здесь даже и не совсем точное, здесь работает «могу или не могу сделать без надрыва». А тетенька учительница просчитала, что материал интересен, что система глубокая, но не просчитала, что за это время ребенок, не подавившись, не съест столько, сколько ему наложили — слишком горячее, слишком много.

«Если ребенок вместо чтения работает с картинками, то мы тут же начинаем обвинять клиповое мышление, массовую культуру и так далее — но в этом нет ничего страшного!»

Я назвал только три, а их с десяток, возможных ситуативных и профессиональных ошибок, которые либо навсегда убивают детские способности, либо консервируют их при переходе от естественного восприятия до научного — который ребенок, конечно, должен освоить, но должен освоить с удовольствием.

Вы сказали сейчас важную вещь про ответственность взрослого. При этом часто звучит сейчас от родителей и учителей — эти дети ничего не хотят, этим детям дай волю, они на диване лягут и все. Если я правильно понимаю, вы так не считаете? ММ: Я думаю, что основная граница изменений проходит в другом месте. Раньше могли жаловаться на то, что ребенок с книжкой лежит, что ребенок с друзьями во дворе. У ребенка точно есть какой-то запасной план действий. Вопрос в том, что школа приходит к пониманию, без чего нельзя — и готова это понимание доказать себе, родителю и ребенку. Сегодня нельзя без книги, а вчера эта книга отвлекала ребенка. Сегодня вдруг оказывается, что ребенок, который не знает ни одного названия книги Дюма — беда-беда. А вчера беда-беда была, что он все их знает и читает вместо математики.

В дополнение к прочитанному роману есть еще и умение выдерживать и выстраивать в голове большой воображаемый мир, на которое надо тратить время. Сегодня этот мир выстраивают компьютерные игры и сериалы, и мы с тревогой смотрим, а не утратил ли ребенок в связи с этим какую-то важную способность.

Поэтому давайте не бояться изменений.

Давайте договариваться, что самое главное мы хотим сделать, чтобы эти изменения не превратились в новую монополию. Потому что если ребенок вместо чтения работает с картинками, то мы тут же начинаем обвинять клиповое мышление, массовую культуру и так далее — но в этом нет ничего страшного! Если это не стало монопольным способом взаимодействия с культурой. Если книга все равно осталась. Если мы выбрали ту книгу, которую ему будет интересно прочитать, а не попытались сохранить весь тот объем литературы, которую читали два поколения назад. Если не наплевали на тот самый тест на реальность. Важно не соотношение (оно будет искаться), важно, чтобы не случилось монополии какого-то одного типа восприятия реальности. Вот здесь нужно расшибиться в лепешку, но добиться, чтобы ребенок освоил много вариантов.

Вы как-то в одном интервью сказали, что вам важен холистический подход к образованию, целостный — а не узкая специализация на одной области. Как это достигается в вашей школе на практике, если ребенок уже имеет какой-то яркий приоритет?

ММ: Это логика тяни-толкай. Поставить на входе свое твердое жесткое условие, что нормальной учебы с твоей точки зрения не может быть, если ты не кладешь себе в корзиночку вот это, вот это, вот это и это.

То есть в правилах это прописано?

ММ: Да. Есть жесткие правила, есть мягкие правила, ты имеешь право в них сомневаться и задавать вопросы, но это чтобы ты понимал эти правила, а не чтобы ты их отменил. Это ценности, от которых мы не отступаем. И холистический подход — разнообразие, примерка на себя дополнительных возможностей — это первая фаза разговора с любым учеником и любым родителем.

А дальше работает система проб. Когда тебе сперва сказали, что кроме любимого предмета придется всерьез заниматься и другим, то

наступает ответственность школы, чтобы это «другое» было интересным, доступным и перенастроило систему координат.

Есть ведь уже привычка, которая была заложена прежней школой, и с этой привычкой надо что-то делать. Вот например: ребенок, который уже решил, в какой институт, на какой факультет хочет поступать. Так этому ребенку надо успеть не просто доказать, а дать попробовать то, что заставит его понять — это только первый шаг. Чтобы твой выбор был насыщенным и привел к тому, чтобы ты продолжал делать выбор на каждом шагу, надо иметь за спиной к моменту поступления большой объем структурированного опыта. Который часто школа не дает. Ну вот выбрал ты химию. Самая простая логика нашей школы будет — а давай-ка мы тебе к химии добавим еще немножко информационных технологий и немножко биологии, чтобы ты мог выйти за границы своих интересов и в сопредельных науках тоже что-то понимал, это точно тебе будет полезно. Потому что в современной химии, биохимии, процессах моделирования (чего угодно, от природы до лекарств) важно и умение использовать модели статистической компьютерной обработки, и понимание, как химия взаимодействует с другими областями. Это как минимум.

Как максимум, ему еще надо дать понимание — выбирая университет, примерил ли я на себя одновременно с этим рамки дальнейшего профессионального развития? Что про эти рамки я могу узнать и что мне может подсказать школа? Школьные проекты могут мне пригодиться в этом, дать опыт исследователя, конструктора, инженера, не теоретика, а человека, который создает какой-то продукт на основе знаний — и я могу понять, что мне это ценно. Я буду иметь опыт творчества в этой профессии, важно ли мне это, хочу ли я этого? Если я хочу быть самостоятельным в реализации своего замысла — нужно, чтобы я научился каким-то азам предпринимательства? Вот когда все это прирастает в процессе обучения в школе, это и есть настоящий холистический подход, который говорит:

в основе разнообразия лежит продуманная, простроенная многозадачность.

Которая не про предмет, не про школьное содержание образования, не только про soft skills, но которая про разнообразие целей и опыта, с которыми ребенок может выйти из школы. Ну, или не выйти.

И вот когда школа так строит свою повседневную работу, она имеет право вместо лозунга «хотим, чтобы было много ребят хороших и разных» сказать: мы умеем поддерживать в голове одного ребенка сочетания разных задач, а в стенах одной школы — разнообразие детей с разными приоритетами и разными задачами.

«И я умею помогать им не во время марша колонной, а в броуновском движении»

Считаем, что мы умеем управлять этим процессом, потому что любая система лучше отсутствия системы. Если ты сказал — окей, я не умею управлять, пусть сложится, как сложится, то это не холистический подход. Это ситуация, в которой кто-то самый быстрый или самый ленивый повлияет на ход событий. А здесь ты говоришь: я вижу, как движутся дети, и я понимаю, как во время движения им можно помогать. И я умею помогать им не во время движения марша колонной, а в броуновском движении, которое только поначалу кажется хаотическим, потому что мы понимаем, куда движется ребенок сегодня, в течение недели, в течение года — даже если он не марширует строем.

Мы говорили много про образование в школе, а мне еще очень интересно узнать, как выстраивается в школе жизнь. Насколько я понимаю, большинство живет в школе на интернате, не уезжая домой. При этом это все равно дети. Есть момент сложности разлуки со своим значимым взрослым. Как у вас это решается?

ММ: Давайте так — три ответа. Что вместо, что компенсирует, и ради чего надо компенсировать.

Что вместо? Самое главное — коллектив интересных детей и учителей. Это тот возраст, когда впитывается очень много, и радость оттого, что у тебя есть достойные неожиданные собеседники, которые заставляют тебя удивляться, раздвигать границы — очень важна.

Дети вместо семьи, значимых взрослых, знакомых, получают очень широкий круг общения людей, близких себе по способностям и очень разных по интересам.

Это первое.

Второе — школа не семья. Это институт с некоторой долей семейных ритуалов, традиций. И в этом смысле школа просто предлагает ребенку понять: да, папа с мамой будут в твоей жизни по телефону или по выходным. Да, тут взрослые, которые о тебе заботятся и которым ты интересен, но с которыми другой тип отношений.

Здесь есть разные взрослые. Есть учителя, есть те, кто в бординге поддерживают твою безопасность, твои удобства, твои потребности, и есть наставники, которые помогают тебе справиться со сложностями обучения, планированием времени и прочими инструментами. Ты знаешь, с кем тебе интересно, знаешь, что на что ты поменял и как ты будешь двигаться — все это не то чтобы взрослая жизнь… Нет, конечно, это все еще ребенок. Но тем не менее это этап. И он должен сказать — я хочу здесь оставаться.

Большое количество ребят у нас сначала поступило на дневное или недельное обучение, а потом перешло на постоянное.

То есть попробовали и поняли, что это нормально? ММ: Да. Сказали — конечно, это сложно, но мы хотим оставаться в этом. А с точки зрения родителей есть еще такой момент… Любой товарищ, когда входит в подростковый возраст, начинает что-то доказывать. И в итоге — «как мы друг друга ценим, когда встречаемся не каждый вечер, а только в выходные! Как нам хорошо, когда мы можем все время уделить друг другу, а не отвлекаться на какие-то бытовые истории!» По отношению затраченных усилий и полученной пользы и удовольствия это очень хороший поворот. Собственно, и обычная семья тоже выкраивает время в выходные, чтобы побыть вместе.

Но я правильно понимаю, что вы не планируете делать младшие классы в школе? То есть это так и останется для старших? ММ: Да, мы считаем, что это именно история для подросткового и предподросткового возраста, того возраста, в котором им уже можно предлагать новые формы проявления себя, когда им важно школьное самоуправление, важны общества по интересам. Важно то, что в семье может случиться только титаническими усилиями и затратой времени, и в том случае, если папа кандидат физико-математических наук, а мама работает где-нибудь в гуманитарном направлении и много чего знает в Москве, и они могут выстроить всю логистику, и бабушка с дедушкой им в этом помогают. Когда есть такое профессиональное сообщество — то нам с ним сложно тягаться, и семья примет свое решение, идти к нам или нет. Но когда каких-то элементов недостает — ребенок, попав в профессиональный контекст, ощутит разницу.

Мне вот что еще интересно. Вы же изучали подобные школы по всему миру. Как по‑вашему мнению, насколько сильно влияют такие школы на будущую жизнь? Действительно ли это дает лучший старт? И является ли это целью школы?

ММ: Вы знаете, по моему опыту — влияет, и очень сильно. В двух случаях. Первое — когда школа сумела построить систему, которая абсолютный лидер современного хорошего образования. Собрала инструментарий и выстроила работу так, чтобы ребенок за одно и то же время школьной жизни получал не кастрюльку, а целую кухню возможностей. Это соответствует одному из принципов, который мы для себя в «Летово» выбрали — что

школа должна готовить не к недостатку, а к избытку возможностей.

И второй тип школ — это школы, которые точно нашли свою целевую аудиторию. Целевая аудитория — это ведь не просто способные дети, это могут быть дети с определенным типом способностей. Я видел такие школы, которые строятся на таком подходе: «хотим, чтобы в дополнение к тому, что перед нами стоят академические системные задачи, мы — а мы школа для девочек — сумели девочку ориентировать на те профессии, которые обычно выбирает только девушка-лидер. Мы хотим, чтобы при выборе профессий наши выпускницы часто выбирали те направления, в которых от них потребуется вкус к мобилизации и проактивным действиям».

Или школа, которая говорит: наша специализация в том, что мы в своей проектной работе делаем ставку не на тех, которые способны к физике или математике, у тех свои проекты, научно-исследовательские — а это для открытия способностей тех детей, которым важно почувствовать, что их сила в умении задавать вопросы там, где нет еще слов для этих вопросов.

«Ты просто, столкнувшись с чем-то новым, начинаешь с нуля исследовать эту новость»

То есть тебе интересно не потому, что ты в состоянии быстро увидеть алгоритм, комбинацию — нет! Ты просто, столкнувшись с чем-то новым, начинаешь с нуля исследовать эту новость. Ты никогда не будешь силен в математике, но ты всегда будешь силен в умении творчески, неожиданно интерпретировать то, с чем ты столкнулся.

Вот школа, которая оказалась специализирующейся именно на этом, и строит на этом целую систему — где проекты рождаются из вопросов, где любой вопрос превращают в гипотезу, а любую гипотезу в план действий — это очень важная история.

То есть — да, школы очень сильно меняют детей, если они выполняют два условия. Первое, если они дают продуманное богатство и самостоятельное использование этого богатства, и второе — учитывают особенности ребенка и работают на их поддержание и усиление.

Часто можно встретить такие реплики: вот, пойдет ребенок в элитарную школу, но это не подготовит его к настоящей жизни, выйдет он в мир, где все не так идеалистично, где не окружают его похожие люди.

ММ: Ну, когда-то я столкнулся с примером, который, мне кажется, очень в этом смысле выставляет рамки.

Наиболее способные и наиболее социально подготовленные дети своего возраста — это члены молодежных банд в Южной Америке.

Их жизнь зависит от реалистичности, быстроты реакции, понимания людей и их взаимоотношений и от умения действовать в конкретных обстоятельствах. Мы точно понимаем, что ни одна школа этому учить не должна, потому что опускаться на тот уровень рисков и потребностей, при котором надо принимать моментальные решения, не разрушаться от необходимости учиться выживать — это не есть реальность современной жизни, чтоб к ней надо было готовиться.

Поэтому мы начинаем двигаться вверх по той лесенке, в которой надо быть адаптированным к жизни. Верхняя ступенька этой лесенки — бесконечные рассуждения о том, как правильно для мотивированных и способных детей — быть в обычном классе, то есть иметь опыт разных отношений, или быть в специально отобранном классе, то есть иметь опыт наиболее релевантных тебе отношений и возможностей? И эта дискуссия продолжается бесконечно.

«Ты будешь рваться, чтобы работать и проводить досуг с теми людьми, которые тебе интересны»

Мне кажется, что ответ как всегда посередине. Да, у ребенка должен быть опыт разных взаимоотношений. Так холистическая среда ровно этому и способствует! Да, ты будешь рваться, чтобы работать и проводить досуг с теми людьми, которые тебе интересны и которые соответствуют твоему уровню развития и запросов. Да, ты будешь учиться и стремиться к тому, чтобы как можно меньше зависеть от людей, у которых другие интересы и которые навязывают тебе свое прочтение и свое понимание. В холистической среде всегда будут ребята, которые интеллектуально и культурно сходны с тобой, но интересами сильно отличаются. Нормально ли, что ты будешь стремиться к тому, чтобы искать людей своего уровня культуры, своего типа интересов? Да, конечно! Нормально ли, что ты будешь учиться работать с людьми с разными интересами и способностями? Да, конечно! Вот эти два опыта ты в школе и получишь. А вот насчет того, нужно ли учиться уживаться с теми, кто тебе неинтересен, и работать с теми, кто не соответствует твоему пониманию об эффективности и о качестве… Ну вот тут надо поспорить, насколько это детская задачка. Это уже скорее взрослая, формата «не скучай» — что если ты хочешь достичь серьезного результата, придется не только потрудиться, но и потерпеть. Этому можно научиться и в более поздних возрастах.

Из этого вопроса вытекает и следующий — ваш проект нередко критикуют за получающуюся по факту неинклюзивность вашей школы. Что вы об этом думаете?

ММ: Ну на самом деле инклюзивность получается. Если ребенок одаренный, то он совершенно точно оказывается в числе детей со специальными потребностями. На эту тему очень много исследований — ребенок получается double exceptional, у него двойная исключительность: интеллектуально или творчески он очень силен, зато социально или эмоционально оказывается требующим больших специальных усилий окружающих, поддержки и сопровождения. То есть вот здесь я не вижу никаких оснований для упреков. Мы умеем работать с вот такой категорией детей, это некоторая педагогическая специализация. Но эта специализация — не про попытку уйти от детей с проблемами, это про понимание, проблемы каких детей ты лучше и эффективнее умеешь решать.

У нас есть своя целевая аудитория, в которой мы знаем типы проблем. Есть, например, такой тип: эмоциональное отставание.

Ребенок интеллектуально старше своего возраста, а эмоционально — младше.

К такому ребенку надо иметь профессиональный подход, надо иметь вкус к тому, чтобы помочь ему пройти ту полосу своей жизни, где он в чем-то очень в себе уверен, он творческий, зато совершенно не умеет себя поставить там, где надо действовать с оглядкой на законы общежития. А он привык включаться в саму задачу, и для него все сопутствующие обстоятельства несущественны. Вот нужно учиться тому, что сопутствующие обстоятельства важны и для тебя, и для окружающих. Он должен научиться этому, чтоб психологический механизм децентрации заработал. Пока что он лишь начал понимать, что другие не такие, как он, но ему не стало еще интересно. Он не стал заботиться о тех, про кого он понимает, что они другие.

Вот важно прийти к тому, чтоб это понимание стало важной частью его жизненной стратегии, а к системе ценностей добавилось бы, что другие люди — это не досадная помеха на пути реализации планов одаренного специалиста, а важнейшая часть жизни и самореализации, построения человеческих отношений. Это точно то, что должно случиться в подростковом возрасте.

Это действительно гуманистическая задача. У вас еще, насколько я понимаю, работает функция социального лифта — вы даете стипендию детям, талантливым, но чьи семьи не имеют финансовой возможности платить за обучение. Сколько примерно детей у вас учится по этой схеме?

ММ: С поддержкой в той или иной форме в школе учатся все — минус пятнадцать процентов. То есть пятнадцать процентов не обращались к нам вообще ни за какой поддержкой, сказав, что все в порядке.

Тридцать пять процентов тех, кто у нас учится, обратились (и получили) либо полную компенсацию обучения и проживания, либо полную компенсацию плюс питание, которое в прежних случаях иногда оплачивал регион. То есть больше трети — это те, для кого масштаб социальных возможностей таков, что школа «Летово» построила им совершенно другую учебную, культурную и бытовую ситуацию, которой они, я надеюсь, сумеют в полной мере воспользоваться не только как академической. Дальше вычитаем из ста тридцать пять и пятнадцать. Оставшиеся семьи распределились по шкале поддержки в зависимости от того, какая у них финансовая ситуация в семье. Среди них очень большая доля тех, кто получил 80, 90 процентов стипендиальной поддержки, то есть в общем тоже подскочил в системе своих культурных, социальных и прочих возможностей. Хотя мы прекрасно понимаем, что школа «Летово» потянула за собой дополнительные расходы, которые семьям пришлось взять на себя. Например, для каких-то семей, которым мы полностью покрыли все-все-все расходы, все равно головной болью остается необходимость четыре раза в год летать туда-обратно до Москвы из Иркутска или Ангарска. Когда у меня были первые собеседования с родителями, очень трогательно было слышать, уже пообщавшись о ребенке и беседуя о самих родителях, слышать — вот, мы сейчас впервые в Москве. Что планируем? Вот пойдем туда, туда, хотели еще и в театр, но театры у вас очень дороги, пятьсот рублей, нет. И ты понимаешь, что семья впервые вывезла ребенка в Москву, и это серьезный шаг в планировании их семейного бюджета. Для таких семей мы — большое изменение всех условий жизни, воспитания и развития.

При этом у них явно не занижена планка в отношении своего ребенка, и они подали на эту программу. Это уже говорит о многом в семье.

ММ: Это говорит о трех возможных сценариях, что тоже очень хорошо было видно по семьям. Первые семьи, вызывающие восхищение — это те, кто скрупулезно научился планировать жизнь и учебу своих детей. По ним очень интересно отслеживать отзывы о школе. Очень часто отзыв очень благожелательный, хороший: «у нас замечательная школа, энтузиасты-преподаватели, нам повезло с предметниками», а дальше запятая, очень вежливое «но…» — и длинный список недостатков. А вот этого совсем нет, а это плохо, а этого недостаточно, и это приходится компенсировать. Кто-то занимается языком, кто-то в дворце творчества. В общем, эти семьи отлично понимают для себя, что хорошо в школе, а что им нужно добирать.

Второй тип — где в семьях рулят дети.

Родители так и говорят — знаете, наш ребенок научил нас внимательно к нему прислушиваться, потому что он все равно лучше нас знает, чего он хочет, и мы научились его поддерживать. И третий тип, где семья просто констатирует: ребенок перерос свой класс. Ребенок там не рулит, просто говорит: скучно, хочу чего-нибудь еще. И семья старается его услышать и поддержать. Насколько, по‑вашему, отличаются сами дети из семей, кому вы компенсируете затраты, от тех, кто оплачивает все сам?

ММ: Да, конечно, отличия есть, и они, к счастью, не типовые. Ключевое — знает ли школа, что с этим делать. Мы знаем. Во‑первых, доминирует здоровая культура академических интересов, и в этом смысле у нас основная нота — это учеба, интерес, открытость, и нет тех социальных рамок, которые могут оказаться чрезвычайно болезненными и разрушительными. Второе, мы понимаем, что основную работу сделали уже семьи: вне зависимости от того, какие у кого возможности, они поставили ценность познания и самореализации на первое место. И у этих детей есть общее пространство для того, чтобы найти единый язык.

То, что у них разный культурный опыт и разная среда, из которой они пришли — в этом случае, когда ценности совпадают, это плюс, а не минус. Они помогают друг другу, учатся друг у друга, у кого-то есть практический опыт других социальных обстоятельств, у кого-то — богатейший опыт посещения всех музеев мира, у кого-то навык искать ресурсы в интернете, а у кого-то все ресурсы были под руками… Для них безусловно полезно оказаться рядом.

То есть по факту у вас та самая инклюзия и есть, социальная только. Правильно ли я понимаю, что у вас сперва собеседование с детьми, потом с родителями?

ММ: Да. У нас сначала вступительные испытания и решение о ребенке — а потом уже собеседование с родителями и решение финансовых вопросов, если они возникают. То есть мы сначала принимаем решение о зачислении ребенка. А полная стоимость обучения — вы можете назвать цифру?

ММ: Да, себестоимость самого дорогого варианта, с месячным обучением и проживанием ребенка у нас — это 145 тысяч, плюс сверх этого 17−19 тысяч за питание. Как видите, покрываем порядочно. Да уж. А формы у вас нет, верно? ММ: У нас есть путь к форме. Мы на первое сентября выбрали самое базовое: хлопчатобумажная безрукавка и шерстяной джемпер. Это позволяет ребенку за две с небольшим тысячи экипироваться так, чтобы на всех школьных торжественных мероприятиях выглядеть как часть сообщества.

Это для всех, и мальчиков и девочек, независимо от гендера? ММ: Да. Дальше, есть для всей школы важное понятие «дресс-код», которое об умении выбирать то, что пристало к данному случаю и что не столько про жесткие правила и ограничения, сколько про культурные ориентиры. Вот это важнейшая история про поддержку умения выбирать.

И у нас есть простая гипотеза, что мы за этот год должны выбрать школьную форму, которая опять-таки не станет обязательной в повседневной носке, но станет обязательной для торжественных событий.

И выбрать эту форму мы хотели бы дважды с детьми.

Первое — отсеять то, что им нравится визуально, и второе — мы договорились уже с ученическим самоуправлением, что будет специальная группа ребят, которая эту выбранную и отшитую форму сперва поносит, и мы бы поняли: удобно ли это, нравится ли тем, кто носит, кто смотрит.

Тест-драйв! ММ: Да. Тест-драйв должен быть произведен с участием самих детей и с детальным обсуждением результатов. Это совершенно несравнимо с тем, когда вводят форму «сверху». ММ: Конечно! Пока ты не выбрал и не полюбил результат своего выбора — хорошо не будет.

При этом вы считаете, что форма нужна — для чего? Для объединенности?

ММ: Форма нужна для того, чтобы мы могли строить границы между бытовым и праздничным, между официальным и буднями, между casual и smart casual, чтобы на официальных мероприятиях у нас был один подход к тому, что для нас норма, а в обычной жизни другой.

Вы, наверное, не пропустили все эти осенние скандалы про отстранение учениц от занятий за синие волосы. Как бы вы отреагировали — или как вы реагировали, если у вас такое уже случалось — когда ребенок ищет себя путем вот таких изменений?

ММ: Смотрите, я обозначу нижнюю границу того, с чего мы точно начинаем — а дальше возможны варианты, потому что это уж точно не тема, по которой есть одно правильное решение.

Наша нижняя граница — ты не можешь позволить себе того, с чем не согласна семья.

То есть если у тебя были дискуссии в семье о том, сколько цветов должно быть у тебя на голове, и дискуссия закончилась тем, что семья сказала: «черт с тобой, до шести допустимо», то мы исходим из того, что это норма. Но ничего, что влечет за собой пирсинги и так далее — необратимость школа поддерживать точно не должна.

Но такие вещи и запрещены до 18 лет. Речь только о том, что меняется легко.

ММ: Вот то, что меняется легко — это решение семьи. Мы говорим: мы не меняем ваши жизненные обстоятельства, а учитываем их. А дальше у школы могут возникать дополнительные правила. Эти дополнительные правила имеют право возникать тогда, когда их поддерживает абсолютное большинство. Сложится — будем говорить, что вот это для нас норма, а вот это нет. Пока до этого не доходило, и пока несколько девочек, которые себя считали нужным проявить легким зеленоватым оттенком или тяжелой синей краской, это имели возможность делать.

Ну и у вас, насколько я понимаю, это не вызывает личного протеста тоже.

ММ: Исправляем то, что является ошибкой, и пробуем то, что является необходимым способом самоосознания и самоидентификации. Прекрасно звучит. Скажите, а в вашем детстве вы встречали подобное отношение к себе в школе, какое сейчас строите сами? Был ли у вас хороший школьный опыт, или, наоборот, плохой?

ММ: К счастью, у меня было четыре школы: три, в которых я учился, и одна, в которой я начал работать. И школы, в которых я учился, дали мне некоторый набор… Знаете, я как-то сам очень смеялся, и смешил многие годы своих собеседников рассказом о социологическом опросе в одной из соседних школ, когда я уже был директором. Когда проводился опрос, каким не должен быть учитель, все описывали-описывали, а младшие классы написали просто фамилии — каким не должен быть учитель.

«Младшие классы написали просто фамилии — каким не должен быть учитель»

Вот и у меня по первым моим школам остались такие фамилии и такие эпизоды. А дальше — я очень хорошо понимаю, в чем разница между детьми, которые хотят учиться, и детьми, которые учиться не хотят. Я их видел в первых своих двух школах, в разных соотношениях, и в третьей школе в совсем другом соотношении — там большинство было настроено на учебу и в этом правильно поддержано профессионально.

А потом у меня был еще один опыт, это была сорок пятая гимназия Мильграма, в которой я и провел первый год своей трудовой жизни в качестве лаборанта кафедры английского языка. Ту же самую школу увидел изнутри. И это тоже был важный опыт, хотя тогда я вообще не помышлял о педагогической карьере, но он дал тот камертон, который мне очень многое привнес в понимание системы школьных отношений. Это все равно что научиться переходить из театра за кулисы и понимать спектакль и со стороны публики, и со стороны театральной. Потом это сработало.

Вы сейчас сказали такую вещь, которая, на мой взгляд, противоречит тому, что вы сказали ранее. Дети, которые учиться не хотят. То есть все же такие бывают? ММ: Есть жизненные ситуации, которые приводят детей к этому. В нашем классе была большая доля ребят в ситуации отрицания и самоутверждения не через учебу. Это была сплоченная группа, которая видела свой социальный и культурный статус в том, чтобы отстаивать свое право вести себя так, как они хотят.

По сути это тоже последствие того, что школа не смогла их заинтересовать в свое время?

ММ: Да, безусловно! Чем сплоченнее группа с альтернативными интересами, тем сложнее школе с ней справиться. Практически любой нормальный профессионал может справиться с ребенком, который устойчиво не хочет чего-то делать, путем последовательного разнообразного подхода к решению этой проблемы. А вот если таких двое — уже сложно. А вот если таких трое в одном классе,

часто они друг для друга важнее, чем учитель, и, простите, выпендриваться друг перед дружкой им значительно ценнее.

Вот у меня был один из классов, в которых я учился, именно такой. В нем учились ребята, которые жили в девятиэтажном доме, построенном на месте бывшей деревни. И они чувствовали себя немножко противоположными тем, кто въехал в соседние дома. Ходили на праздники из подъезда в подъезд с гармошкой, а на балконах пели петухи в течение многих лет. Вот была социальная ситуация, где они правда чувствовали свое единство, особенности и ожидания родителей остались из прошлой жизни, и им сложно было адаптироваться. Я очень хорошо помню эту ситуацию.

А вы при этом были из какой, получается, категории?

ММ: Понаехавших! Из тех, кто жил в соседних домах. Горожане, что с них возьмешь.

Насколько я понимаю, такого не может быть в вашей школе, поскольку снят изначальный конфликт — у всех, кто там есть, было желание попасть туда.

ММ: Конечно, основная история наших детей — в том, что они не хотят противопоставлять себя целям школы, они с ними абсолютно солидарны.

А как вы думаете — вы могли бы со своим нынешним педагогическим опытом что-то сделать с тем классом, который у вас был в детстве? Как-то их развернуть?

ММ: Первое — расформировать. Развести этих ребят по разным классам, и внимательно начать строить те учебные ситуации, при которых — да, они будут по‑прежнему единой группой, но не смогут доминировать со своим пробным, альтернативным подходом большую часть учебного дня. Конечно, подзарядка все равно будет происходить во второй половине дня, но начнет размягчаться вот эта монолитность, и начнутся нормальные отступления от выбранной подростковой или детской жесткой позиции, мол, что мы крутые, и нам этого не надо. Она размываема.

Фото: пресс-служба школы «Летово»